Erziehung und Lernen bei Frithjof Bergmann

geschrieben von Christian Siefkes am 18. Februar 2007, 11:37 Uhr

Meine Einführung zu Frithjof Bergmanns Buch „Die Freiheit leben“ [1] ist ja schon wieder eine Weile her. Jetzt habe ich endlich wieder etwas mehr Freizeit – eine gute Gelegenheit, noch darauf einzugehen, was Bergmann über Erziehung zu sagen hat. Über die Zusammenhang von Freiheit und Erziehung geht es in Kapital 6, mit mehr als hundert Seiten dem längsten des Buches.

Bergmann weist sowohl klassische „autoritäre“ als auch die seinerzeit (das Buch wurde ursprünglich 1977 veröffentlicht) modischen „anti-autoritären“ Erziehungsstile zurück. Wie alle Menschen brauchen Kinder Feedback, deshalb ist eine konsequent anti-autoritäre Erziehung als „Politik der Nichteinmischung“ nicht nur von den Eltern kaum durchzuhalten, sondern auch schlimm für das Kind, dem dieses Feedback verweigert wird. Schlimm ist es aber auch, das Kind zu verhätscheln oder zu „bemuttern“ – wenn dem Kind jeder Wunsch von den Lippen abgelesen wird, wird ihm die Chance genommen, sich seiner Wünsche selbst klar zu werden, sie zu artikulieren und sich um ihre Umsetzung zu bemühen.

Kinder und Lernende unterstützen, ohne sie zu bevormunden oder zu manipulieren

Gemäß Bergmanns zentraler These besteht Freiheit in der Möglichkeit, herauszufinden, was einem wichtig ist, und die Erkenntnis umzusetzen. Dementsprechend sollte eine Freie Erziehung Kinder darauf vorbereiten, dies tun zu können, und ihnen beim Erwerb der dafür nötigen Fähigkeiten helfen. Deshalb ist es auch problematisch, einem Kind mit subtilen Argumenten einreden zu wollen, dass ein bestimmtes Verhalten besser für es ist und das ist, „was es eigentlich will“ – solche „netten“ Überzeugungsversuche suggerieren dem Kind, das es selbst nicht weiß, was es will und was gut für es ist und dass es andere Menschen braucht, die ihm solche Entscheidungen abnehmen. Im Zweifelsfall sind deshalb klare Verbote (die aber trotzdem begründet werden sollten, Ergänzung von CS) vorzuziehen – dann kann (und muss) das Kind selbst entscheiden, ob es sie einsieht (wenn ihm die Begründung einleuchtet), ob es sie (aufgrund seines Vertrauens in die Erwachsene) bereitwillig oder (aufgrund ungleicher Machtverhältnisse) zähneknirschend akzeptiert oder ob es dagegen zu rebellieren versucht. Die Entscheidung liegt also beim Kind, wodurch seine Persönlichkeitsentwicklung gefördert und nicht (wie durch Suggestionen) behindert wird.

Falsch ist es auch, Kindern permanent zu „helfen“, in dem man ihnen erklärt, wie etwas funktioniert oder ihnen zeigt, wie sie etwas machen „müssen“ (wenn sie nicht gerade danach gefragt haben) – das nimmt den Kindern die Freude und das Selbstvertrauen, die daraus resultieren, selbst ein Problem gelöst oder eine Entdeckung gemacht zu haben.

Vieles weißt darauf hin, dass wir Fähigkeiten am besten erwerben und ausbauen, wenn und indem wir sie anwenden; und dass wir dasjenige am bereitwilligsten und deshalb besten lernen, von dem wir wissen, dass und wozu wir gebrauchen können. Alle Kinder lernen auf diese Weise ziemlich mühelos sprechen, um sich mit anderen Menschen unterhalten zu können und indem sie es tun. In der Schule lesen und schreiben zu lernen fällt dagegen vielen schwer und manche scheitern ganz, obwohl – oder gerade weil – dabei auf systematischen Unterricht, Drill und Tests gesetzt wird. (Und das, obwohl es sehr viel schwieriger ist, die zahlreichen Regeln und Bedeutungen einer Sprache zu erfassen und anzuwenden als der vergleichsweise kleine Schritt, zwischen gesprochenen Lauten und geschriebenen Zeichen zu übersetzen.)

Wer sich ganz ohne Lehrpläne und Drill eine Sprache aneignen kann (also praktisch jedes Kind), kann sich vermutlich auf dieselbe Weise noch ganz andere Fähigkeiten aneignen, solange die nötigen Rahmenbedingungen erfüllt sind: man muss motiviert sind, d.h. in etwa erfassen, warum man etwas wissen oder können muss; man muss Möglichkeiten zur praktischen Anwendung im Sinne eines „Learning by Doing“ haben; und man braucht Menschen, die die gewünschte Fähigkeit selbst beherrschen und einem zeigen können, wie man sie erlernen und verwenden kann. Die letzte Voraussetzung ist dabei vermutlich die schwerste.

Japanische Gärten

Der Japanische Garten in Buenos AiresDen dafür nötigen Unterrichtsstil vergleicht Bergmann mit dem japanischen Stil des Gartenbauens, im Gegensatz zum preußischen Stil. Der „preußische“ Stil besteht darin, erstmal das Gelände mit dem Bulldozer zu planieren, alles säuberlich in Rechtecke aufzuteilen, großzügig Unkrautvernichtungsmittel zu sprühen und dann fein säuberlich eine Reihe von Rüben an die nächste pflanzt – so etwa verfahren heutige Schulen gern mit dem Geist und den Fähigkeiten der Schüler, die ihnen in die Hände fallen. Japanische Gärten [2] dagegen beginnen mit den Bäumen, Sträuchern und Steinen, die schon vorhanden sind und die dann sorgfältig und liebevoll gepflegt und beschnitten werden und um weitere Steine und Pflanzen ergänzt werden, bis die ganze Schönheit des Geländes voll zutage tritt.

Die industriemäßige Organisation der heutigen Schule führt sehr leicht zu einer Monotonie, die bei vielen Schülern Gleichgültigkeit und Abneigung gegen den behandelten „Stoff“ sowie gegen das Lernen selbst hervorruft – die Schüler stumpfen ab und verlieren einen Teil ihrer Lern- und Lebensfreude; ihre Neugier wird nicht ermutigt und gefördert, sondern eingeschläfert. Insofern kann die Schule einen sehr viel schlimmeren Effekt haben, als nur bloße „Zeitverschwendung“ zu sein (und Zeitverschwendung scheint der Unterricht sowieso nicht selten zu sein, denn einen Großteil des durchgenommenen Stoffs hat man ein paar Jahre später sowieso wieder vergessen.)

Das wichtigste an der Erziehung sollte sein, den Schüler/innen (bzw. Lernenden) die Durchführung ihrer eigene Projekte zu ermöglichen und sie dabei zu unterstützen – die „Projekte“ sollten dabei nicht fest vorgegeben und ergebnisoffen sein. Wissen und Fähigkeiten können im Rahmen und im Kontext solcher Projekte erworben und erprobt werden. Die Anwendbarkeit des so Gelernten in dem jeweiligen Projekt kann dabei für die für den Lernerfolg so wichtige Motivation sorgen – man weiß, warum man etwas lernt und hat nicht nur das Gefühl, „nur für die Schule“ zu lernen. Daneben und begleitend kann es gelegentlich „vorlesungsartige“ Veranstaltungen ähnlich dem heute noch weitgehend vorherrschenden Frontalunterricht geben – aber nicht mehr als wenige Stunden pro Woche, um die heutige Monotonie zu vermeiden.

Häufig könnte Lernen auch gemäß einen Meister/in-und-Lehrlings-Modell erfolgen, wobei die Lernenden (ob Kinder oder Jugendliche oder Erwachsene) in eine Organisation oder ein Projekt als Lehrlinge einsteigen und im Rahmen realer Tätigkeiten nach und nach eingelernt werden.

A. S. Neill: Kinder als ebenbürtig betrachten

Bergmann setzt sich auch detailliert mit A. S. Neill [3], dem Gründer von Summerhill [4], auseinander. Er bedauert, dass Neills Ideen oft als bloße „anti-autoritäre“ Permissivität interpretiert worden sind (ein Missverständnis, an dem Neill selbst nicht ganz unschuldig ist). Tatsächlich betrachtet Neill die Kinder seiner Schule als ihm ebenbürtig. Er ärgert sich über sie und schimpft deshalb mit ihnen, wenn sie Dinge, die ihm wichtig sind, kaputt machen (so wie sich in so einer Situation vermutlich jede/r ärgern würde – diesen Ärger auszudrücken ist sicher besser als ihn still in sich hineinzufressen); wenn er aber wahrnimmt, dass das Kaputtmachen ein Akt der Rebellion, der Auflehnung gegen eine frühere Unterdrückung ist, dann ermutigt er sie sogar darin (er „würde selbst mitmachen“). In beiden Fällen ist er von bloßer passiver Permissivität weit entfernt, es geht ihm darum, „das Richtige“ zu tun und dem Kind das Feedback zu geben, das es braucht.

Auch wenn er schimpft, tut er das aus praktischen Empfinden, ohne moralische Gründe ins Feld zu führen. Er ärgert sich, wenn ein Kind seine Kartoffeln zerstört, weil es damit seine Mühe, die er auf ihre Pflege verwendet hatte, ignoriert und zunichte macht, aber er denunziert das Verhalten des Kindes nicht als „böse“ oder „schlecht“; es geht ihm nicht darum, dem Kind ein „schlechtes Gewissen“ zu machen.

Neill nimmt Kinder ernst, er behandelt sie nicht als Erwachsene (was sie ja nicht sind), aber als ihm selbst und anderen Erwachsenen ebenbürtig; er behandelt sie mit derselben Würde, die Erwachsene erwarten und bekommen würden. Hier ist der Kontrast zum heute Üblichen besonders auffällig: viele Eltern und andere Erwachsene reden mit Kindern in einem Tonfall und mit einer Erwartungshaltung („du tust was ich sage“), die sie Erwachsenen gegenüber nie gebrauchen würden und die Erwachsene auch nie akzeptieren würden. Er vermeidet es, Kinder zu demütigen oder ihnen Angst einzuflößen, denn Demütigungen und Ängste (die nicht dasselbe sind wie Vorsicht im Umgang mit realen Gefahren und Risiken) behindern die Entwicklung eines gesunden Selbstvertrauens, und Selbstvertrauen ist eine essenzielle Basis für ein freiheitliches, selbstbestimmtes Leben.

Bergmann kritisiert an Neill (neben der Tatsache, dass er selbst Missverständnisse in Bezug auf sein Freiheitskonzept provoziert hat), dass Summerhill als Schule noch weitgehend konventionellen Unterrichtsmethoden folgt, zu wenig Spielraum für forschende Wissbegierde und selbstbestimmte, selbstgestaltete Lern- und Entdeckungsprozesse legt.

Insgesamt bewegen sich Bergmanns Ausführungen zu Erziehung, zur Gestaltung von Lernprozessen und um Umgang mit Kindern und Jugendlichen auf einem hohen Niveau, sie bleiben – vermutlich gewollt – eher abstrakt. Er liefert keine konkreten Handlungsanweisungen und „Patentrezepte“, wohl aber – meiner Meinung nach – wertvolle und inspirierende Anregungen.


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[1] Einführung zu Frithjof Bergmanns Buch „Die Freiheit leben“: http://www.keimform.de/2006/12/17/frithjof-bergmanns-freiheitsbegriff/

[2] Japanische Gärten: http://de.wikipedia.org/wiki/Japanischer_Garten

[3] A. S. Neill: http://de.wikipedia.org/wiki/Alexander_Sutherland_Neill

[4] Summerhill: http://de.wikipedia.org/wiki/Summerhill

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